Білім

Білім (лат. scientia, ағылш. knowledge) – адамдардың белгілі бір жүйедегі ұғымдарының, деректері мен пайымдауларының, т.б. жиынтығы. Білім адамзат мәдениетінің ең ауқымды ұғымдарының бірі болып табылады. Ол сана, таным, объективті әлем, субъект, ойлау, логика, ақиқат, парасат, ғылыми және т.б. күрделі де терең ұғымдармен тығыз байланыста әрі солар арқылы анықталады. Білім философия мен рационалды білім пайда болғаннан көп бұрын дүниеге келген.

- Батыс әлемінде білімнің символы ретінде кеңінен танылған бейне

Мәлім тақырып, немесе сұрақ туралы сенімді таным болса, ал ол таным әлдебір мақсатқа пайдалануға жарамды болса, онда оны білім деп атаймыз. Ол тәжірибе және ойлау арқылы мәлім іс туралы жеттігірек ұғындырады, оның математикалы және жүйелі танылуын ғылым, техника, өнер, философия деп атаймыз. Білім зерттеу, күзету, тексеру, ой тәжірибесінен, ғылыми тәжірибеден өткізу арқылы қалыптасады, реттелу арқылы топтастырылады. Адамның әлденені тануы тегі қандай құбылыс екені философияда ең көп талқыланған көне тақырыптардың бірі, одан білімтану (Theory of Knowledge) келіп шықты. Білімнің қолданылуынан айтқанда, ол мәлім топтың игілігіне жарайды, сонымен ол топ қалғандарына қарағанда сауатты болып шығады. Білімге сүйенген басқару мен орындау істің сапасын көтеретіні анық.

Бұрын білім аз санды адамның бәсіресі құсап сезінілген. Қазір жалпыға ортақтастырылды және кез келген адам білім ала алады, оны пайдаланып жоғары мақсаттарға жете алады. Білім сын көзбен қарау арқылы дамиды, бірақ бұл білімге жеккөрінішпен қарау болмауға тиіс.

Фрэнсис Бэкон, әйгілі «Білім — күш» (түпнұсқада: «Білім — бұл күш, күш — бұл білім») деген фразаның авторы

Адамзат баласы ақиқатқа талпынады, шынайы пайдалы білімге талпынады. Оның шегі қайда апаратын белгісіз. "Білім - күш" деген сөзді Ф.Бэкон айтқан, бірақ ол адамзатты бақытқа бөлейтін жақсы күш пе, әлде сорлататын, құртатын жаман күш пе, бұл туралы да талас көп. Қазіргі білімнің беталысы әрі сүйіндірерлік, әрі шошытарлық. Қазір адамзат білімнің кемшілігін түзететін "жасыл білімге" ауысып бара жатқаны байқалады.

Ежелгі мәдениетте білім адамның әлеммен және қауымдастық ішіндегі қатынастарын реттейтін аңыздар, салт-дәстүрлік жарлықтар мен нормалар, тыйым салулар пішімінде болды. Мұнда Білімді аруақтар, рухтар, ата-бабалар, кейініректе, құдайлар сыйға тартқан қасиетті нәрсе деп түсінген. Сондықтан Білім қауіп-қатермен байланысты деп, онымен тек адамдардың ерекше тобы – дінбасылар, діни қызметкерлер ғана шұғылданған. Ежелгі мәдениетте Білім мен сенімнің, ақиқат пен жалған түсініктің арасында айырмашылық жоқ. Мұнда қасиетті Білім үстемдігі абсолютті деп танылады. Білімнің әлеуметтік мәртебесі мен мәні отырықшы, техника-урбанистік қоғам типіне өтуге байланысты түбегейлі өзгерді. Қала адамы өзін көпшілікпен бірге тұру ережелері мен нормаларының иесі, Білімнің жаратушысы мен билеушісі деп санады. Білімнің айрықша пішімі ретінде рационалды Білім идеалын қалыптастырған философия туындады. Философия ақиқат пен ақиқат емес ілімдер айырмашылығын енгізіп, дәлелдеудің айрықша түрлерін, негіздеу мен дәлелдемелік ұғымдарды қалыптастырды. Философия шеңберінде айрықша пән – ақиқат ойлау ережелері мен заңдарын қалыптастыратын логика туындады. Білім логикалық ойлаудың объектісіне, мақсаты мен мұратына айналды. Өркениетті қоғамда Білім билікпен тұтасып, қоғамды басқарудың құралына айналуда. Білім алу тұлғаның қалыпты әлеуметтенуінің және билік құрылымына енуінің міндетті шарты болып, оның қажеттілігінен Білім беру институттары туындады. Платонның «билеуші-философ» идеалы – (білімді әрі оған сай басқарушы ел басы) қазіргі «ақпараттық қоғамда» өзінің көрінісін тапты, яғни билік Білімнің қазіргі формасы – ақпаратты иелену ретінде айқындалуда.

Анықтамалары

Білім – таныс болу, аңғару, түсіну немесе таныстық түріндегі құбылыс. Ол жиі тәжірибе арқылы үйренілген ақпаратты қамтиды және танымдық жетістік немесе шындықпен эпистемологиялық байланыс, мысалы, жаңалық ашу ретінде түсініледі. Көптеген академиялық анықтамалар белгілі бір фактілерді білу түріндегі ұғымдық білімге шоғырланады, мысалы: «Мен Дэйвтің үйде екенін білемін». Білімнің басқа түрлеріне «Ол қалай жүзу керектігін біледі» сияқты практикалық құзіреттілік түріндегі білім және ол бұрынғы тікелей тәжірибеге негізделген белгілі бір объектімен таныстықты білдіретін , мысалы, біреуді жеке тану.

Білім көбінесе жеке адамның күйі ретінде түсініледі, бірақ ол топтық білім, әлеуметтік білім немесе ұжымдық білім ретінде адамдар тобына тән қасиетке де сілтеме жасай алады. Кейбір қоғамдық ғылымдар білімді мәдениетке ұқсас кең әлеуметтік құбылыс деп түсінеді. Бұл термин сонымен қатар құжаттарда сақталған білімді білдіруі мүмкін, мысалы, «кітапханада сақталған білім» немесе сараптама жүйесінің білім қоры. Білім интеллектпен тығыз байланысты болса, бірақ интеллект ақпаратты алу, өңдеу және қолдану қабілетімен көбірек байланысты, ал білім адамның өзінде бар ақпарат пен дағдыларға қатысты.

Білімнің жалпы сипаттамалары туралы келісімдерге қарамастан, оның нақты анықтамасы даулы. Кейбір анықтамалар іс жүзінде пайдалы сипаттама беру үшін білімнің ең көрнекті белгілеріне ғана назар аударады. Білімді талдау деп аталатын басқа тәсіл, химиктер үлгіні құрайтын барлық химиялық элементтердің тізімін іздеу арқылы үлгіні қалай талдайтынына ұқсас, жеке қажетті және бірлесіп жеткілікті болатын шарттарды тізімдеу арқылы теориялық нақты анықтама беруге тырысады. Басқа көзқарас бойынша білім басқа құбылыстар тұрғысынан талдауға келмейтін ерекше күй. Кейбір ғалымдар өз анықтамаларын дерексіз интуицияларға негіздейді, ал басқалары нақты жағдайларға назар аударады немесе терминнің қарапайым тілде қалай қолданылатынына сүйенеді. Сонымен қатар, білімге қатысты көзқарастар да әртүрлі: біреулер оны жоғары стандарттарды талап ететін сирек кездесетін құбылыс деп есептесе, басқалары оны күнделікті өмірдің көптеген жағдайларында кездесетін қарапайым құбылыс деп санайды.

Талдауы

Жиі талқыланатын анықтама бойынша, білім негізделген шынайы сенім ретінде сипатталады. Бұл анықтама үш маңызды ерекшелікті анықтайды: бұл (1) сенім (2) ақиқат және (3) негізделген. Осыған ұқсас тәсіл Ежелгі грек философиясында Платонның «» диалогында да талқыланған. Мұнда Сократ білім мен шынайы сенім арасындағы айырмашылық туралы ой толғаған, бірақ бұл анықтаманы қабылдамаған. Білімнің жалпы қабылданған ерекшелігі – оның шындыққа сай болуы. Бір нәрсеге жалған сену мүмкін болғанымен, жалған нәрсені білу мүмкін емес деген түсінік бар. Шындық көбінесе объективтілікпен байланыстырылады. Алайда, бұл көзқарасты шындыққа қатысты релятивизм жоққа шығарады. Релятивизмге сәйкес, шындық адамның көзқарасына байланысты және шынайы нәрсе әртүрлі перспективаларда әртүрлі болуы мүмкін деп есептейді. Білімнің сенім түрі екені білімсіздік пен сенімсіздіктің үйлеспейтінін білдіреді. Басқаша айтқанда, адам бір нәрсені сенбесе, оны біле алмайды. Күнделікті өмірде бұл қағиданы бұзатын сияқты көрінетін сөз тіркестері бар, мысалы: «Мен бұған сенбеймін, мен оны білемін!». Бірақ мұндай сөз тіркестерінің мақсаты көбінесе адамның өз сенімділігін атап өту болып табылады, сенімнің қатысуын жоққа шығару емес.

Білім=Ақиқат+Сенім

Бұл анықтамаға қатысты негізгі пікірталас оның үшінші ерекшелігіне – негіздемеге байланысты. Бұл компонент көбінесе кейбір шынайы нанымдар ырымға негізделген сенімдер, жорамалдар немесе қате пайымдаулар сияқты білімнің түрі емес деген әсерге байланысты қосылады. Мысалы, адам тиын лақтыру кезінде «бет жағы түседі» деп болжап, дұрыс шықса да, ол мұны білді деп айтуға болмайды. Бұл білім тек дұрыс болуымен шектелмейтінін көрсетеді. Бұл жағдайлар нанымдардың білім ретінде саналуы үшін негізді болуын талап ету арқылы алынып тасталады. Кейбір философтар тәжірибе, есте сақтау және басқа нанымдар сияқты түрінде болуы мүмкін дәлелдерге негізделсе, сенім ақталады деп санайды. Басқалары сенімдер сенсорлық қабылдау немесе логикалық пайымдау сияқты сенімді үрдістер арқылы жасалса, негізделген деп санайды.

"Негізделген шынайы сенім" ретінде білімнің анықтамасы ХХ ғасырда қатаң сынға ұшырады, әсіресе эпистемолог осы анықтаманың кемшіліктерін көрсететін бірқатар қарсы мысалдар ұсынған кезде. Бұл мысалдар нақты жағдайларды келтіре отырып, негізделген шынайы сенімдердің білім болып саналмайтын жағдайларын көрсетеді. Мұндай жағдайларда сенімдердің білімге айналмауының себебі көбінесе эпистемологиялық сәттілік деп аталады: сенімдер негізделген, бірақ олардың негіздемесі шындыққа қатысы жоқ. Белгілі мысалда, біреу сарайдың қасбеттері көп және бір ғана нақты сарайы бар ауылдық жолмен жүреді. Ол кездейсоқ нақты қораның қасына тоқтап, «мен қораның жанында тұрмын» деген негізделген шынайы сенім қалыптастырады. Алайда, бұл мысалдан адамның нақты қораның жанында екенін білгені туралы айта алмаймыз, өйткені ол жалған қораларды нақты қорадан ажырата алмас еді. Бұл оның негізделген сенімі шын болғаны жай ғана сәттілік екендігін көрсетеді.Бұл мысалдар білімнің "негізделген шынайы сенім" анықтамасы жеткіліксіз екенін көрсетуге бағытталған.

Кейбір философтардың пікірінше, бұл қарсы мысалдар білім үшін негіздеу талап етілмейтінін көрсетеді және оның орнына білім сенімділік немесе танымдық ізгі қасиеттердің көрінісі тұрғысынан сипатталуы керек. Басқа көзқарас танымдық үрдістерде атқаратын қызметіне қатысты білімді ойлауға немесе бірдеңе істеуге себеп болатын нәрсе ретінде анықтайды. Басқаша көзқарас негіздемені білімнің бір бөлігі ретінде қабылдайды, бірақ қосымша критерийлерді де қосады. Ұсынылған талаптардың қатарына негізделген шынайы сенімнің жалған сенімдерге негізделмеуі, сенімді жоққа шығаратын факторлардың болмауы және егер сенім жалған болса, адамның оны қабылдамауы жатады. Басқа көзқараста наным-сенімдер білімге тең болуы үшін қатесіз болуы керек деп тұжырымдайды. Прагматизммен байланысты басқа тәсіл зерттеуге баса назар аударады және білімді әрекет ету әдеттерін қалыптастыруға бағытталған тәжірибе ретінде сипаттайды. Академиялық пікірталастарда ұсынылған өзгерістердің немесе білімді қайта түсіндірулердің қайсысы дұрыс екендігі туралы біржақты келісім жоқ, сондықтан білімнің әртүрлі балама анықтамалары ұсынылады.

Білімнің формалары

Білім тек ғылым саласымен шектелмейді, білім белгілі бір формада ғылымнан тыс та бар; Қоғамдық сананың әрбір формасы: ғылым, философия, мифология, саясат, дін және т.б.- білімнің нақты формаларына сәйкес келеді. Сонымен қатар ұғымдық, символдық немесе көркем-үлгілік негізі бар білім түрлері де бар.

Адамзат білімінің тарихи алғашқы формаларының қатарына ойындық танымды жатқызады (шартты түрде қабылданған ережелер мен мақсаттарға негізделеді және күнделікті болмыстан жоғары көтерілуге, пайда туралы уайымдамауға, еркін қабылданған ойын нормаларына сәйкес әрекет етуге мүмкіндік береді). Ойындық танымның ерекшелігі – серіктесті алдау және шындықты жасыру мүмкіндігі. Ол оқыту мен дамытуды мақсат етеді, адамның қасиеттері мен мүмкіндіктерін анықтайды және қарым-қатынастың психологиялық шекараларын кеңейтуге мүмкіндік береді.

Білімнің әртүрлі түрлері бар: ғылыми, ғылымнан тыс, күнделікті-тәжірибелік (күнделікті, жалпы түсінік), интуитивті, діни және т.б.

Ғылыми – объективтілік пен әмбебаптықпен сипатталатын және жалпыға бірдей жарамды деп есептейтін рационалдылыққа негізделген білім. Ғылыми таным – объективті, шынайы білім алу үрдісі. Оның міндеті - шынайылықтың үрдісі мен құбылысын сипаттау, түсіндіру және болжау. Ғылыми революциялар, яғни ғылыми танымның даму барысында теориялар мен негіздердің ауысуына алып келетін түбегейлі өзгерістер, ғылымның дамуындағы қалыпты кезеңдермен алмасып отырады. Бұл кезеңдерде білім тереңдетіліп, нақтырақ сипатталады.

Ғылыми білім логикалық негізділігімен, дәлелділігімен, нәтижелердің қайталанушылығымен, тексерілушілікпен, қателерді жоюға және қайшылықтарды еңсеруге ұмтылумен сипатталады. Ғылыми білім формасы ғылымнан тыс білімнің көптеген формаларынан кейінірек пайда болған.

Ғылым – бұл шынайылық туралы объективті білімді өндіруге және жүйелеуге бағытталған адам қызметінің саласы.

Ғылыми білімдер мынандай түрлерге бөлінуі мүмкін:

1. Эмпирикалық білім – тәжірибеге немесе бақылауға негізделген білім (мысалы, термодинамика — денелер энергиясының айналуын зерттейтін феноменологиялық ғылым.
2. Теориялық білім – абстрактілі модельдерді талдауға негізделген білім.Теориялық білім – бұл денелердің өзгеру үрдістерінің құрылымы мен табиғатын көрсететін абстракциялар, аналогиялар (изоморфизмдер) және схемалар. Бұл білім құбылыстарды түсіндіреді және денелердің мінез-құлқын болжау үшін қолданылуы мүмкін.

Ғылыми білім кез келген жағдайда дәлелдер арқылы негізделуі керек.

Ғылымнан тыс білім ешкімнің ойдан шығарғаны емес, ол белгілі бір интеллектуалды қауымдастықтар тарапынан рационалистік нормалардан өзгеше қағидалар мен үлгілерге сүйеніп өндіріледі. Оның өзіндік таным көздері мен құралдары бар. Мәдениет тарихында ғылымнан тыс білімге жатқызылатын білім формалары эзотеризм деген жалпы ұғыммен біріктіріледі.

Ғылымнан тыс білім келесі түрлерге бөлінеді:

• – қолданыстағы гносеологиялық стандарттарға сәйкес келмейтін білім. Парағылыми (грек тілінен аударғанда παρα – туралы, бар) білімнің кең санатқа ғылыми талаптарға сәйкес сенімді түсіндірме ұсынбайтын феномендер туралы ілімдер немесе ойлар кіреді.

• жалғанғылыми – жорамалдар мен нанымдарға негізделген білім. Псевдоғылым көбінесе ғылымды бөгде адамдардың жұмысы ретінде көрсетеді. Псевдоғылымның белгілеріне сауатсыз пафос, қарама-қарсы дәлелдерге төзбеушілік, алғырлық жатады. Псевдоғылыми білім күннің тақырыбына, зұлымдыққа сезімтал. Оның ерекшелігі – оның парадигмаға біріктіріле алмауы, жүйелілік пен әмбебаптылыққа ие болмауы. Псевдоғылыми білім ғылыми біліммен қатар өмір сүреді. Псевдоғылыми білім квазиғылыми білім арқылы өзін танытады және дамытады деп саналады.

• квази-ғылыми (латынша quasi- «сияқты, секілді») – олар зорлық-зомбылық пен мәжбүрлеу әдістеріне сүйеніп, жақтастары мен жақтастарын іздейді. Квазиғылыми білім, әдетте, қатаң иерархиялық ғылым жағдайында өркендейді, онда билік басындағыларды сынау мүмкін емес, идеологиялық режим қатаң түрде көрінеді. Ресей тарихында «квази ғылымның салтанат құруы» кезеңдері белгілі: лысенкоизм; фикизм 50-ші жылдардағы кеңестік геологиядағы квази ғылым ретінде; кибернетикаға жала жабу және т.б.;

• – шынайылық туралы түсініктерді бұрмалайтын білім. «Анти» алғы сөзі зерттеу пәні мен әдістерінің ғылымға қарама-қарсы екенін білдіреді. Ғылым білімді жинақтау мен жүйелеуге бағытталған әрекет болғандықтан, хаос ұғымы (атаксия ұғымының синонимі) ғылыми деп есептелмейді, өйткені бұл ұғым сөзбе-сөз білместікті білдіреді (егер білім – ғылымның мазмұны болса, логикалық тұрғыдан білместік – антиғылымның мазмұны). Бір кездері Джон фон Нейман әзілмен: «Энтропияның шын мәнінде не екенін ешкім білмейді» деп атап өткен.

• псевдоғылыми - ежелгі астронавтар, қар адамы, Лох-Несс құбыжығы туралы әңгімелер сияқты танымал теориялар жиынтығын болжайтын білім;

• күнделікті-тәжірибелік – табиғат және қоршаған шындық туралы негізгі білім. Адамдар, әдетте, күнделікті негізде шығарылатын және барлық білімнің бастапқы қабаты болып табылатын күнделікті білімнің үлкен көлеміне ие. Кейде күнделікті аксиомалар ғылыми қағидаларға қайшы келіп, ғылымның дамуына кедергі келтіреді. Кейде, керісінше, ғылым дәлелдеу мен теріске шығарудың ұзақ және қиын жолы арқылы күнделікті білім ортасында бұрыннан қалыптасқан ережелерді тұжырымдауға келеді. Кәдімгі білімге жалпы түсінік, ырымдар, өсиеттер, рецепттер, жеке тәжірибе, дәстүрлер кіреді. Ол шынайылықты жазғанымен, жүйесіз және дәлелсіз жасайды. Оның ерекшелігі - оны адам дерлік бейсаналық түрде қолданады және оны қолдануда дәлелдемелердің алдын ала жүйелерін қажет етпейді. Оның тағы бір ерекшелігі оның түбегейлі сауатсыздығы;

• жеке – нақты тұлға туралы білім. Жеке білімдер белгілі бір тұлғаның қабілеттеріне, ортасына және оның танымдық қызметінің ерекшеліктеріне байланысты. Ал ұжымдық білімдер жалпыға ортақ мәнге ие (тұлғадан тыс), бүкіл жүйеге ортақ ұғымдар, әдістер, тәсілдер және ережелердің болуын болжайды.

Білімнің түрлері

Білімнің түрлеріне қатысты кең таралған айырмашылық – тұжырымдық білім (немесе "бір нәрсе туралы білу") және тұжырымсыз білім, ол практикалық дағдылар немесе таныстық түрінде көрінеді "Бір нәрсе туралы білу" және "қалай білу" арасындағы айырмашылыққа ұқсас ажырату Ежелгі Грекияда да талқыланған, ол (өзгермейтін теориялық білім) мен (кәсіби техникалық білім) арасындағы айырмашылық ретінде қарастырылған. Басқа айырмашылықтар білімнің қалай игерілетініне және мазмұнына бағытталған.

Тұжырымдық білім

Тұжырымдық білім, кейде декларативті немесе сипаттамалық білім деп те аталады, фактілер туралы теориялық білімнің бір түрі, мысалы, "2 + 2 = 4" екенін білу. Бұл аналитикалық философияда білімнің парадигмалық түрі болып саналады. Тұжырымдық білім "тұжырымдық" деп аталудың себебі - ол тұжырымға қатысты байланысқа ие. Тұжырымдамар көбінесе "knowledge-that"- құрылымдар арқылы беріледі, сондықтан оны "бір нәрсе туралы білу" деп те атайды. Мысалы, "Мен кенгуру секіретіні туралы білемін". Бұл жағдайда, менің "кенгуру секіреді" деген тұжырымға қатысты білу қатынасы бар. Тұжырымдық білімнің жақын түрлері know-wh (кім екенін, не екенін, неге екенін білу) сияқты формаларды қамтиды, мысалы, кешкі асқа кімнің келетінін білу немесе олардың неге келіп жатқанын білу. Бұл өрнектер әдетте тұжырымдық білімнің түрлері ретінде түсініледі, өйткені оларды "that"-құрылым арқылы қайта тұжырымдауға болады.

Тұжырымдық білімді кітаптарда сақтауға болады.

Тұжырымдық білім ұғымдар, идеялар, теориялар және жалпы ережелерді қамтитын ақыл-ойдағы көріністер түрінде болады. Бұл көріністер білім иесін белгілі бір бөліктерімен байланыстырып, олардың қандай екенін көрсетеді. Олар көбінесе контекстке тәуелсіз, яғни белгілі бір қолдану саласы немесе мақсатпен шектелмейді. Тұжырымдық білім нақты фактілерді білуге (мысалы, алтынның атомдық массасы 196.97 u екенін білу) және жалпы заңдылықтарды білуге (мысалы, кейбір ағаштардың жапырақтарының түсі күзде өзгеретінін білу) қатысты. Ақыл-ой көріністеріне тәуелді болғандықтан, тұжырымдық білімнің қабілеті тек салыстырмалы түрде дамыған жаратылыстарға, мысалы, адамдарға тән деген көзқарас жиі кездеседі. Бұл пікір әлемнің қандай екенін білдіретін ұсынысты сену үшін озық интеллектуалдық қабілеттер қажет деген тұжырымға негізделеді.

Тұжырымсыз білім

Тұжырымсыз білім - бұл тұжырымға ешқандай маңызды байланысы жоқ білім. Оның ең танымал екі формасы – "қалай екенін білу" (knowledge-how немесе ) және таныстық арқылы білу (knowledge by acquaintance). "Қалай екенін білу" дегеніміз велосипед тебуді білу немесе жүзуді білу сияқты практикалық қабілеттің, дағдының немесе шеберліктің қандай да бір түріне ие болу дегенді білдіреді. Кейбір жағдайда "қалай екенін білу" тұжырымдық білімнің элементтерін қамтуы мүмкін, мысалы, математикалық теореманы дәлелдеуді білу кезінде, бірақ бұл барлық жағдайда міндетті емес. Кейбір "қалай екенін білу" түрлері жоғары дамыған ақыл-ойды қажет етпейді, бұл оны тұжырымдық білімнен ажыратады және оны жануарлар әлемінде жиі кездестіруге болады. Мысалы, құмырсқа жүруді біледі, бірақ ол бұл әрекетке сәйкес келетін тұжырымды тұжырымдауға жеткілікті дәрежеде дамыған ақыл-ойға ие емес деп есептеледі. Дегенмен, төменгі жануарлардың мақсатқа бағытталған әрекеттерінің адамның "қалай екенін білу" қабілетімен қаншалықты салыстырмалы екені даулы мәселе болып табылады.

Велосипед тебуді білу - бұл тұжырымнан тыс білімнің бір түрі.

Таныстық арқылы білім (knowledge by acquaintance) – бұл тікелей тәжірибелік байланыс нәтижесінде қалыптасатын танысу.[57] Білімнің объектісі адам, зат немесе орын болуы мүмкін. Мысалы, шоколадты жеу арқылы шоколадтың адам оның дәмімен танысады, ал Қайыңды көліне бару арқылы адам бұл орын туралы білімнің қалыптасуына әкеледі. Бұл жағдайларда адам объект туралы нақты ақпарат алмаса да, бірінші қол тәжірибе негізінде логикалық қорытындыларсыз білім қалыптастырады. Керісінше, шоколад немесе Қайыңды көлі туралы кітаптар оқу арқылы көптеген тұжырымдық білім алуға болады, бірақ бұл тікелей тәжірибелік байланысқа негізделмеген, сондықтан оны таныстық арқылы білім деп атауға болмайды.[58] Таныстық арқылы білім ұғымын алғаш рет Бертран Рассел енгізген. Ол бұл білім түрін тұжырымдық білімнен іргелі деп санаған, өйткені ұсынысты түсіну үшін алдымен оның құрамдас бөліктерімен таныс болу қажет деп есептеген.

A priori және a posteriori

Априорлық және апостериорлық білімнің айырмашылығы білімнің қалыптасуы мен негізделуіндегі тәжірибенің рөліне байланысты. Апостериорлық білім – бұл тәжірибеге негізделген білім. Мысалы, терезеден сыртта жаңбыр жауып тұрғанын көру арқылы немесе баланың жылағанын есту арқылы адам осы фактілер туралы апостериорлық білім алады.[62] Априорлық білім – бұл қандай да бір тұжырымды негіздеу немесе қолдау үшін тәжірибе қажет емес білім. Мысалы, "2 + 2 = 4" сияқты математикалық білім дәстүрлі түрде априорлық білім ретінде қарастырылады, өйткені бұл фактіні растау үшін эмпирикалық зерттеу қажет емес. Осылайша, апостериорлық білім – эмпирикалық білім, ал априорлық білім – эмпирикалық емес білім болып табылады.

Тиісті тәжірибе негізінен сезімдік тәжірибемен сәйкестендіріледі. Сондай-ақ, кейбір сезімге жатпайтын тәжірибелер, мысалы, есте сақтау және интроспекция, жиі осы категорияға енгізіледі. Бірақ кейбір саналы құбылыстар, мысалы, рационалды түсінік, тиісті тәжірибеге кірмейді. Мысалы, екі санды ауызша көбейту секілді математикалық есептерді шешу бойынша априорлық білімге қол жеткізу үшін, саналы ойлау үрдісі қажет болуы мүмкін. Дәл солай, мәлімдеме білдірілетін сөздерді үйрену үшін қажет тәжірибеге қатысты. Мысалы, "барлық бойдақтар үйленбеген" екенін білу априорлық білім болып табылады, өйткені бұл фактіні растау үшін сезімдік тәжірибе қажет емес, бірақ "бойдақ" және "үйленбеген" сөздерінің мағынасын үйрену үшін тәжірибе қажет болды.

Априорлық білімнің қалай мүмкін екенін түсіндіру қиын, ал кейбір эмпириктер оның бар екенін жоққа шығарады. Тәжірибе арқылы білім алу мүмкіндігі кеңінен қабылданса да, тәжірибесіз білімнің қалайша мүмкін екені анық емес. Бұл мәселеге алғашқы шешімдердің бірі Платонның еңбектерінен табылады. Ол жанның білімге бұрыннан ие екенін және оны қайтадан еске түсіру немесе қайта жаңғырту қажет екенін алға тартады [67]. Декарт осыған ұқсас түсініктеме береді, ол априорлық білім әрбір адамның санасында туа біткен білім ретінде бар деп санайды [68]. Тағы бір көзқарас бойынша, бұл білім түріне жауапты ерекше ақыл-ой қабілеті бар деп есептеледі. Бұл қабілет жиі рационалды интуиция немесе рационалды түсінік деп аталады.

Білім көздері

Адамның бес сезім мүшесі

Білімнің қайнар көздері – адамдардың бір нәрсені білу жолдары. Олар адамның жаңа білім алған кезде пайдаланатын танымдық қабілеттері ретінде қарастырылады. Академиялық әдебиеттерде әртүрлі білім көздері талқыланады, көбінесе жауапты ақыл-ой қабілеттері тұрғысынан. Оларға түйсіну, интроспекция, жады, тұжырым және куәлік кіреді. Алайда, олардың бәрі шынайы білімге әкеледі деген пікірмен барлығы келіспейді. Әдетте, түйсіну немесе бақылау, яғни сезім мүшелерінің бірін қолдану, эмпирикалық білімнің ең маңызды көзі ретінде анықталады. Мысалы, нәрестенің ұйықтап жатқанын оның қорылдауын түйсіну арқылы білген болсақ, онда ол бақылау арқылы алынған білімге жатады. Алайда, бұл фактіні жұбайынан телефон арқылы білген жағдайда бұл бақылау арқылы табылған білімге жатпайды. Түйсіну әртүрлі модальділіктерде жүзеге асады, оның ішінде көру, есту, сипап сезу, иіс сезу және дәм сезу бар, олар әртүрлі физикалық ынталандырғыштарға сәйкес келеді. Бұл – сенсорлық сигналдар таңдалып, ұйымдастырылып, қоршаған ортаның көрінісін қалыптастыру үшін түсіндірілетін белсенді үрдіс. Кейбір жағдайларда бұл шынайылықтың кейбір аспектілерін бұрмалайтын көзбояушылықтарға әкеледі, мысалы, және .

Интроспекция жиі түйсінумен ұқсастықта қарастырылады, бірақ ол сыртқы физикалық объектілер емес, ішкі психикалық ахуал туралы білімнің көзі ретінде түсіндіріледі. Дәстүрлі түрде кең таралған пікір бойынша, интроспекцияға ерекше эпистемологиялық мәртебе беріледі, өйткені ол қателеспейтін деп саналады. Бұл көзқарасқа сәйкес, интроспективті фактілерге қатысты, мысалы, адамның ауырсыну сезініп жатқанын немесе сезінбейтінін анықтауда қателесу мүмкін емес, себебі сыртқы көрініс пен арасында айырмашылық жоқ. Алайда, бұл тұжырым қазіргі пікірталастарда сынға ұшыраған, ал сыншылар адамның жағымсыз қышуды ауырсыну деп қателесуі немесе жеңіл эллипсті шеңбер ретінде қабылдауы мүмкін деп мәлімдейді. Түйсіну және интроспекция арқылы алынған білім көбінесе негізгі немесе іргелі білім түрінде қызмет етеді. Кейбір эмпириктердің пікірінше, олар негізгі білімнің жалғыз көзі болып табылады және барлық басқа білімнің негізін қамтамасыз етеді.

Жады түйсіну мен интроспекциядан ерекшеленеді, өйткені ол олар сияқты тәуелсіз немесе іргелі емес, себебі ол өткен тәжірибелерге негізделеді. Жадының қабілеті өткенде алынған білімді сақтайды және оны қазіргі уақытта қолжетімді етеді, мысалы, өткен оқиғаны немесе досының телефон нөмірін еске түсіру кезінде. Жады әдетте сенімді білім көзі ретінде қарастырылады. Алайда, кейде ол алдамшы болуы мүмкін. Бұл бастапқы тәжірибенің сенімсіз болғанынан немесе жадының нашарлап, бастапқы тәжірибені нақты бейнелей алмауынан туындауы мүмкін.

Түйсіну, интроспекция және жадыға негізделген білім тұжырымдық білімді тудыруы мүмкін, бұл белгілі фактілерден тұжырымдар жасау үшін пайымдауды қолданылған кезде пайда болады. Мысалы: Чех пошта маркасымен ашықхат туралы түйсіну арқылы алынған білім адамның досы Чехияға саяхаттап барғаны туралы тұжырымдық білімге әкелуі мүмкін. Бұл білім түрі негізге алынған алғышарттарға жауапты басқа білім көздеріне тәуелді. Кейбір рационалистер бақылау мен интроспекцияға сүйенбейтін білім көзі ретінде рационалды интуицияны қолдайды. Олар, мысалы, "2 + 2 = 4" деген математикалық сенім тек таза ақыл арқылы негізделеді деп есептейді.

Айғақ арқылы алынған білім басқа адамдардың берген мәлімдемелеріне, мысалы, соттағы куәгердің мәлімдемесіне негізделеді.

Айғақтар көбінесе басқа көздерден айырмашылығы, белгілі бір когнитивті қабілетке байланысты емес қосымша білім көзі ретінде қарастырылады. Оның орнына, бұл бір адамның белгілі бір фактіні басқа адамның сол фактіні айтуы арқылы біле алатынына негізделеді. Айғақ әртүрлі тәсілдермен берілуі мүмкін, мысалы, қарапайым сөйлесу, хат, газет немесе блог арқылы. Айғақ мәселесі – айғақтың білімге қалай және қандай жағдайларда алып келетінін анықтауда жатыр. Жиі кездесетін жауап – бұл айғақты жеткізушінің сенімділігіне байланысты. Тек сенімді көздерден алынған айғақтар ғана білімге негіз бола алады.

Шектеулері

Білімнің шегі мәселесі қандай фактілерді білу мүмкін еместігі туралы сұрақты қарастырады. Бұл шектеулер сыртқы әлем туралы білетін нәрселерге де, адамның өзін және жақсылық туралы не біле алатынына да әсер ететін сөзсіз надандық түрін білдіреді. Кейбір білім шектері нақты адамдарға немесе белгілі бір жағдайларға қатысты болса, басқалары жалпы адамзатқа тән. Егер адам тиісті ақпаратқа қол жеткізе алмаса, мысалы, өткендегі ешқандай маңызды із қалдырмаған фактілер сияқты, онда ол факт адам үшін белгісіз болып табылады. Мысалы: Бүгінгі күні адамдарға Цезарь таңғы асқа не жегенін білу мүмкін емес, бірақ бұл фактіні Цезарьдың өзі немесе оның замандастары білген болуы мүмкін. Тағы бір шектеу адамның танымдық қабілеттерінің шектеулілігімен байланысты. Кейбір адамдар жоғары дәрежеде абстрактілі математикалық ақиқаттарды түсінуге қабілетсіз болуы мүмкін, ал кейбір фактілер адам санасы үшін тым күрделі болғандықтан, ешбір адам оларды біле алмайды. Білімнің тағы бір шектеуі белгілі бір логикалық парадокстардан туындайды. Мысал: Кейбір идеялар ешқашан ешкімнің санасына келмейді. Оларды білу мүмкін емес, өйткені егер біреу ондай идеяны білсе, ол идея кем дегенде сол адамның санасында пайда болған болар еді.

Белгілі бір салаларда нені білуге болатыны немесе болмайтыны туралы көптеген пікірталастар бар. – бұл Құдай немесе басқа діни доктриналар туралы сенімдер білімге жатпайды деген көзқарас. – моральдық білімнің мүмкін емес екенін білдіретін әртүрлі пікірлерді қамтиды, яғни адамның не нәрсе моральдық тұрғыдан жақсы екенін немесе белгілі бір мінез-құлықтың дұрыс немесе бұрыс екенін біле алмайтынын білдіреді. Метафизикалық білімнің шектері туралы ықпалды теорияны Иммануил Кант ұсынған. Оның көзқарасы бойынша, білім сыртқы көрініс өрісімен шектеліп, адамдардан тәуелсіз өмір сүретін және сыртқы көріністің шеңберінен тыс жатқан жете алмайды. Канттың айтуынша, метафизиканың мақсаты – заттардың өздерін сипаттау болғандықтан, ол метафизикалық білімнің мүмкін еместігіне, мысалы, , бұл туралы білу мүмкін еместігіне қорытынды жасайды.

Сондай-ақ эмпирикалық ғылымдарда белгілі бір физикалық қасиеттер жұбының нақты шамаларын, мысалы, бөлшектің орны мен импульсін бір уақытта білу мүмкін емес деп есептейтін анықталмаушылық принципі сияқты білімнің шегі бар. Басқа мысалдар зерттелген физикалық жүйелер болып табылады, олар үшін олардың қалай әрекет ететінін болжау іс жүзінде мүмкін емес, өйткені олар бастапқы жағдайларға соншалықты сезімтал, тіпті ең кішкентай өзгерістер мүлдем басқа мінез-құлық тудыруы мүмкін. Бұл құбылыс көбелек әсері ретінде белгілі.

Пиррон алғашқы философиялық скептиктердің бірі болды.

Білімнің шектері туралы ең қатаң ұстаным - , ол адамдарға білімнің кез келген түрі жетіспейді немесе білім мүмкін емес деп есептейді. Мысалы, түйсіну тәжірибе білімнің көзі емес екенін айтады, өйткені түс көру сенімсіз ақпарат береді және адам оны білмей түс көріп жатуы мүмкін. Түс пен түйсінуді ажырата алмағандықтан, сыртқы дүние туралы түйсіну білімі жоқ деген пікір айтылады.[k] Бұл ой тәжірибесі мәселесіне (underdetermination problem) негізделген, ол қолда бар дәлелдер бәсекелес теориялардың арасында ақылға қонымды шешім қабылдауға жеткіліксіз болғанда туындайды. Мұндай жағдайларда адам басқа теорияға емес, бір теорияға сенумен ақталмайды. Егер бұл әрдайым солай болса, онда жаһандық скептицизм орын алады. Тағы бір скептикалық аргумент білімнің абсолютті нақтылықты қажет ететінін болжайды және барлық адам танымының бұл стандартқа сай келмегендіктен, қателіктерге ұрынуы мүмкін екенін көрсетуге бағытталған.

Радикалды скептицизмге қарсы ықпалды аргументтердің бірі радикалды скептицизмнің өзіне қайшы екенін айтады, өйткені білімнің жоқтығын жоққа шығару – бұл өз кезегінде білімге негізделген мәлімдеме. Басқа негіздемелер сүйенеді немесе білімнің қателеспеушілігін талап етудің қажетті емес екенін мойындайды. Радикалды скептицизмді тікелей қорғаған философтар аз болғанымен, бұл ұстаным айтарлықтай ықпалды болып қала береді. Көптеген философтар оны эпистемологиялық теорияларға маңызды сынақ ретінде қарастырады және жиі өз теорияларының оны қалай еңсеретінін көрсетуге тырысады. пен ашық ойлы қала отырып, сабырлыққа жетудің бір түрі ретінде тұжырым шығаруды тоқтата тұруды жақтайды.

Білімнің аз радикалды шегін қателесу мүмкіндігін ешқашан толығымен жоққа шығаруға болмайтынын дәлелдейтін анықтайды. Бұл ең жақсы зерттелген ғылыми теориялар мен қарапайым ақылға негізделген ең негізгі көзқарастар да қателікке ұрынуы мүмкін дегенді білдіреді. Қосымша зерттеулер қателесу ықтималдығын азайтуы мүмкін, бірақ оны толықтай жоя алмайды. Қосымша зерттеулер қателесу ықтималдығын азайтуы мүмкін, бірақ оны толықтай жоя алмайды. Кейбір фалибилистер бұл байқаудан скептицизмге келіп, білім жоқ деген қорытындыға келеді. Алайда, жиі кездесетін көзқарас бойынша, білім бар, бірақ ол қателіктерден сақтандырылмаған, яғни шектеулі. Прагматистердің пікірінше, қателесудің бір салдары – зерттеу шындыққа немесе абсолютті нақтылыққа ұмтылмауы керек, оның орнына негізделген және дәлелденген сенімдерді қалыптастыруға бағытталуы қажет, сонымен қатар, бұл сенімдердің кейіннен қайта қаралуы мүмкін екендігін мойындау керек.

Құндылығы

Білім пайдалы болғандықтан немесе өздігінен жақсы болғандықтан құнды болуы мүмкін. Білім адамға өз мақсаттарына жетуге көмектесу арқылы пайдалы болуы мүмкін. Мысалы, емтихандағы сұрақтардың жауаптарын білетін адам сол емтиханды тапсыра алады немесе қай аттың ең жылдам екенін біліп бәс тігу арқылы ақша табуға болады. Бұл жағдайларда білімнің бар. Білімнің барлық түрлері пайдалы бола бермейді және ұсақ-түйек мәселелерге қатысты көптеген сенімдердің құралдық құндылығы жоқ. Бұл, мысалы, белгілі бір жағажайда қанша құм түйіршіктері бар екенін білуге ​​немесе ешқашан қоңырау шалуға ниет білдірмейтін телефон нөмірлерін есте сақтауға қатысты. Кейбір жағдайларда білім теріс мәнге ие болуы мүмкін. Мысалы, егер адамның өмірі жырадан секіру үшін батылдық жинауға байланысты болса, онда қауіп-қатер туралы шынайы сенімнің болуы оларға әрекет етуіне кедергі келтіруі мүмкін.

Білім құралдық құндылықтан бөлек, да ие болуы мүмкін. Бұл білімнің кейбір түрлері практикалық пайда әкелмесе де, өздігінен жақсы екенін білдіреді. Философ пікірінше, бұл даналықпен байланысты білім түрлеріне қатысты. Барлық білімнің, соның ішінде маңызы шамалы фактілер туралы білімнің, мысалы, ең үлкен алма ағашында кеше таңертеңгісін жапырақтардың жұп саны болғанын білу, ішкі құндылығы бар ма деген мәселе даулы. Білімнің ішкі құндылығын қолдайтын бір көзқарас бойынша, белгілі бір мәселе туралы ешқандай нанымның болмауы бейтарап күй болып табылады, ал білім бұл бейтарап күйден әрдайым жақсырақ, тіпті құндылық айырмашылығы өте аз болса да.

Білімнің құндылығы білім беру саласында оқушыларға қандай білім беру керектігін шешуде маңызды рөл атқарады..

Эпистемологиядағы нақтырақ мәселе білімнің неге немесе неліктен қарапайым шынайы сенімнен құндырақ екеніне қатысты сұрақты қамтиды. Білімнің әдетте қандай да бір мағынада жақсы екендігі туралы кең келісім бар, бірақ білім шынайы сенімнен гөрі жақсы деген тезис даулы. Бұл мәселенің ертерек талқылануы Платонның «Менон» еңбегінде білім де, шынайы сенім де әрекетті сәтті бағыттай алады, демек, бірдей құндылыққа ие екендігі туралы пікір қарастырылады. Мысалы, жол табуға тырысқанда, шынайы сенім білім сияқты тиімді болып көрінеді. Платонның пікірінше, білім неғұрлым тұрақты болғандықтан құндырақ. Тағы бір ұсыныс бойынша, білім өз қосымша құндылығын негізделуден алады. Бұл көзқарастың бір қиындығы, негіздеу сенімнің шынайы болуы ықтималдығын арттырғанымен, ол негізделмеген, бірақ шынайы сеніммен салыстырғанда қандай қосымша құндылық беретіні анық емес.

Білім құндылығы мәселесі сенімділік теориясы (reliabilism) пен қасиет эпистемологиясы (virtue epistemology) тұрғысынан жиі талқыланады. Сенімділікті білімнің шынайы сенімнің сенімді түрде қалыптасқаны туралы тезис ретінде анықтауға болады. Бұл көзқарас білімнің неліктен құнды екенін немесе сенімді сенім қалыптастыру үдерісі қосымша құндылық қосатынын түсіндіруде қиындықтарға тап болады. Философ аналогиясына сәйкес, сенімді кофе машинасымен дайындалған бір шыны кофе сенімсіз кофе машинасы жасаған бірдей жақсы кофемен бірдей құндылыққа ие. Құндылық мәселесін шешудегі бұл қиындық кейде сенімділікке қарсы дәлел ретінде пайдаланылады. Қасиет эпистемологиясы керісінше, құндылық мәселесінің бірегей шешімін ұсынады. Қасиет эпистемологтары білімді танымдық қасиеттердің көрінісі ретінде қарастырады. Олар білімнің қосымша құндылығы оның қасиетпен байланысына негізделген деп есептейді. Бұл көзқарас танымдық қасиеттердің көрінісіндегі табыстың, нәтижелердің құралдық пайдасы болсын немесе болмасын, өздігінен құнды екендігіне негізделеді.

Білімді алу және беру көбінесе жаңа ақпаратты алу үшін қажетті материалдық ресурстар және оны түсінуге қажет уақыт пен энергия сияқты белгілі бір шығындармен бірге келеді. Осы себепті білімнің құндылығын түсіну белгілі бір мәселе бойынша білім іздеу керек пе деген шешім қабылдауға тура келетін көптеген салалар үшін өте маңызды. Саяси деңгейде бұл қаражат бөлу үшін ең болашағы зор ғылыми-зерттеу бағдарламаларын анықтау мәселесіне қатысты. Осыған ұқсас алаңдаушылықтар мүдделі тараптар білім алу құнының осы білім бере алатын экономикалық пайдамен ақталатынын шешуі керек болатын бизнеске және қауіптерді анықтау және алдын алу үшін барлау деректеріне сүйенетін әскерилерге әсер етеді. Білім беру саласында білім құндылығы қандай білімді оқушыларға жеткізу керектігін таңдауда маңызды рөл атқарады.

Тарихы

Білім тарихы – әртүрлі салалардағы білімнің тарих бойында қалай дамып, жетілгенін зерттейтін сала. Ол ғылым тарихымен тығыз байланысты, бірақ философия, математика, білім беру, әдебиет, өнер және дін сияқты салалардағы білімді де қамтитын кеңірек аумақты қамтиды. Сонымен қатар, бұл сала белгілі бір қолөнер, медицина және күнделікті тәжірибелерге қатысты іс-әрекетке негізделген білімді де зерттейді. Білім тарихы білімнің қалай жасалып, қолданылатынын ғана емес, сонымен қатар оның қалай таратылып, сақталатынын да зерттейді.

Ежелгі дәуірге дейін әлеуметтік мінез-құлық пен өмір сүру дағдылары туралы білім ауызша түрде және әдет-ғұрыптар арқылы ұрпақтан ұрпаққа беріліп отырды. Ежелгі дәуірде шамамен б.з.д. 3000 жылдан бастап Месопотамия, Мысыр, Үндістан және Қытайда ірі өркениеттер пайда болды. Осы кезеңде жазудың ойлап табылуы қоғамдағы тұрақты білімнің көлемін айтарлықтай арттырды, өйткені оны адам жадындағы кемшіліктерге тәуелді болмай сақтап, бөлісуге мүмкіндік берді. Осы уақытта математика, астрономия және медицина сияқты ғылыми салаларда алғашқы жетістіктерге қол жеткізілді. Бұл білімдер кейіннен б.з.д. 6 ғасырдан бастап ежелгі гректермен ресми түрде жүйеленіп, айтарлықтай кеңейтілді. Басқа ежелгі жетістіктер ауыл шаруашылығы, құқық және саясат салаларындағы білімге қатысты.

15-ші ғасырда баспа станогының ойлап табылуы жазба материалдарға қолжетімділікті айтарлықтай кеңейтті.

Ортағасырлық кезеңде діни білім басты назарда болды, ал діни мекемелер, мысалы, Еуропадағы Католик шіркеуі, зияткерлік қызметке айтарлықтай ықпал етті. Еврей қауымдары діни мәтіндер мен еврей заңдарын зерттеу орталықтары ретінде оқу орындарын құрды. медресе мектептері құрылып, олар исламдық құқық пен ислам философиясына бағытталды. 8-13 ғасырлардағы ежелгі дәуірдің көптеген зияткерлік жетістіктері сақталып, жетілдіріліп, әрі қарай дамытылды. Осы кезеңде Мароккодағы , Мысырдағы Әл-Азһар университеті, Ирактағы , Еуропадағы алғашқы университеттер секілді әртүрлі аймақтарда жоғары білім орталықтары құрылды.Бұл кезеңде техникалық және қолөнер білімін сақтап, оны жетілдірген гильдиялар да қалыптасты.

Қайта өрлеу дәуірінде, 14 ғасырдан бастап, гуманитарлық және жаратылыстану ғылымдарына деген қызығушылық қайта артты. 15 ғасырда ойлап табылып, жазбаша ақпарат құралдарының қолжетімділігін және халықтың жалпы сауаттылығын айтарлықтай арттырды. Бұл оқиғалар 16-17 ғасырлардан бастап Ағартушылық дәуіріндегі ғылыми серпілістердің негізі болды. Ол физика, химия, биология және әлеуметтік ғылымдар сияқты салалардағы білімнің күрт артуына әкелді. Осы дамумен бірге жүретін технологиялық жетістіктер 18-19 ғасырлардағы өнеркәсіп төңкерісін мүмкін етті. 20 ғасырда компьютерлер мен ғаламтордың дамуы білімнің сақталуы, таралуы және жасалуы тәсілдерін түбегейлі өзгертіп, білімнің кеңеюіне алып келді.

Білім туралы кейбір айтылымдар

• Quinn (1996): Білім дегеніміз арнаулы мамандар бойындағы қабілет байлығы, ол нақты білім, жоғары қабілет, жүйелі таным, өзін жасампаздыққа жігерлендіру қатарлылардың бірлігі.
• Harris (1996): Білім дегеніміз ақпарат, мәдени жүйе және өмір тәжірибесінің жиынтығы.
• Qunitas (1997): Білім дегеніміз кәсіпорынның пішінсіз байлығы.
• Nonaka (1994): ақпар（message）мағынаға ие болған соң ақпаратқа（information） айналады, ал ақпарат жүйленіп реттелген соң шынайы білімге（knowledge） айналады. Білім адамзаттың тануы мен үйренуінің жемісі.

Білімділік

Білімділік - тәжірибені меңгерген дамыған тұлғаның сапасы, бұл арқылы ол қоршаған ортада бейімделуге, оны қорғау мен байытуға, ол туралы жаңа білім алуға және бұл арқылы өзін жетілдіруге қабілетті болады. Білімділік өлшемі білімдер жүйелілігі мен ойлау жүйелілігі болып табылады, бұл адамның өздігінен логикалық пайымдау арқылы білімдер жүйесіндегі жетіспеген түйіндерді қайта қалпына келтіре алатынында байқалады. "Білім дегеніміз жатталған нәрсенің ұмытылған кездегі қалғаны" (ежелгі нақыл сөз).

Қарапайым білім

Қарапайым білім - күнделікті өмірде кәдімгі мінезді шақырып жіберетін білім. Шюцтің айтуынша, ол телефон қолдану немесе амандасу сияқты жай әрекеттерді орындау рецептіне ұқсастығы бар әлеуметтену арқылы қабылданған бірнеше үлкен үғымдардан тұрады. Этнометодология бұл ілімнің әлеуметтік әрекеттерде қалай қолданылатындығына қатысты тәжірибелік ойлауды қарастырады.

Глобальды білім

Глобальды білім - оқушылардың түсінігін әлемді біртұтас етіп қалыптастыра қабылдау. Білімнің тұжырымдамасы, оқушылардың уғына білуге бағытталған. яғни жер бүкіл жер шары тұрғындарға ортақ үй болып келеді, барлық адамдар - бір жанұя және әр адам өмірді кұруға белсене қатысуға қабілеті бар, коммуникация ұштасу, түсінісу, эмпатия, мейір, ынтымақтастық, қызметтестік глобальды білімнің ең басты түсінігі болып келеді.

Политехникалық білім

Политехникалық білім - оқушыларды қазіргі заман өндірісін, қалдықсыз және экология жағынан таза технологияларын ұйымдастырудың негізгі ұстанымдарымен таныстыруға, компьютер техникасы мен механизацияланған және автоматтандырылған еңбектің қарапайым қазіргі заман жабдығында жұмыс істеуді үйретуге беттелген білім.

Білім моделі

Білім моделі - жалпы мақсаттары мен білім мазмұны, оқу жоспарлары мен бағдарламаларды жобалауы, оқытушылар қызметін басқарудың жеке мақсаттары, оқушыларды топтау моделдері, бақылау әдістері мен есеп беруі, оқыту үрдісін бағалау амалдары енетін білім жүйесі.

Білім жүйесінің сыртқы ортасы

Білім жүйесінің сыртқы ортасы - осы немесе өзге аймақтың білім жүйесінің ішкі сипаттамаларына әсерін тигізген әр түрлі табиғат-райлы, демографиялық, экологиялық, әлеуметтік-экономикалық, саяси факторлардың жиынтығы.

Білім беру бағдарламасы

Білім беру бағдарламасы - белгілі деңгейдегі және бағыттағы білім берудің мазмұны.

Білім үрдісі

Білім үрдісі - мемлекеттік білім стандартына сәйкес тұлғаның білім, тәрбие және даму мәселелерін шешуге бағытталған, оқу-тәрбие және өздігінен білім алу үрдістерінің жиынтығы.

Білім цензі

Білім цензі - тиісті құжатпен расталатын білімнің белгілі бір деңгейі.

"Білім"баспасы

"Білім" баспасы — жоғары, орта арнаулы оқу орындарына арналған оқулықтар, әдістемелер, ғылыми-танымдық, анықтамалық әдебиеттер шығаратын баспа. 1993 жылы 25 қарашада құрылған. “Білім” оқулықтар, ғылыми-танымдық, анықтамалық әдебиеттермен қатар әлеуметтік-саяси маңызы зор, өзекті тақырыпты қамтитын кітаптарды әзірлейді. Баспадан жыл сайын 40-қа жуық басылым жарық көреді.

Дереккөздер

1. Жантану атауларының түсіндірме сөздігі. — Алматы: "Сөздік-Словарь", 2006. - 384 бет. ISBN 9965-409-98-6
2. Биекенов К., Садырова М. Әлеуметтанудың түсіндірме сөздігі. — Алматы: Сөздік-Словарь, 2007. — 344 бет. ISBN 9965-822-10-7
3. AHD staff (2022a). "Knowledge" The American Heritage Dictionary. HarperCollins.
4. Zagzebski, Linda (1999). "What Is Knowledge?" In Greco, John; Sosa, Ernest (eds.). The Blackwell Guide to Epistemology. Blackwell. pp. 92–116.
5. Ichikawa, Jonathan Jenkins; Steup, Matthias (2018). The Analysis of Knowledge The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
6. Stanley, Jason; Willlamson, Timothy (2001). Knowing How Journal of Philosophy. 98 (8): 411–444.
7. Klausen, Søren Harnow (2015). Group knowledge: A real-world approach Synthese. 192 (3): 813–839.
8. Allwood, Carl Martin (2013). "Anthropology of Knowledge". Anthropology of Knowledge John Wiley & Sons, Inc. pp. 69–72.
9. Magee, Bryan; Popper, Karl R. (1971). "Conversation with Karl Popper" In Magee, Bryan (ed.). Modern British Philosophy. St. Martin's Press. pp. 74–75. ISBN 978-0-19-283047-0.
10. Walton, Douglas N. (2005). "Pragmatic and Idealized Models of Knowledge and Ignorance" American Philosophical Quarterly. 42 (1): 59–69 [59, 64].
11. Christopher, Jabez; Prasath, Rajendra; Vanga, Odelu (2018). "Expert Intelligence: Theory of the Missing Facet". In Groza, Adrian; Prasath, Rajendra (eds.). Mining Intelligence and Knowledge Exploration: 6th International Conference. Springer. ISBN 978-3-030-05918-7.
12. Hetherington, Stephen (2022a). Knowledge Internet Encyclopedia of Philosophy.
13. Hannon, Michael (2021). The Concept of Knowledge Routledge Encyclopedia of Philosophy (2021)
14. Gupta, Anil (2021). Definitions Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
15. McCain, Kevin (2022). The Problem of the Criterion Internet Encyclopedia of Philosophy.
16. Stroll, Avrum (2023). Еpistemology Encyclopædia Britannica.
17. Hetherington, Stephen. Fallibilism Internet Encyclopedia of Philosophy.
18. Klein, Peter D. (1998). Knowledge, concept of In Craig, Edward (ed.). Routledge Encyclopedia of Philosophy. Routledge.
19. Allen, Barry (2005). Knowledge In Horowitz, Maryanne Cline (ed.). New Dictionary of the History of Ideas. Vol. 3. Charles Scribner's Sons. pp. 1199–1204. ISBN 978-0-684-31377-1.
20. Landau, Iddo (2017). Finding Meaning in an Imperfect World. Oxford University Press. ISBN 978-0-19-065768-0.
21. Lehrer, Keith (2015). "1. The Analysis of Knowledge". Theory of Knowledge. Routledge. ISBN 978-1-135-19609-7.
22. Hetherington, Stephen (2022). Gettier Problems Internet Encyclopedia of Philosophy.
23. Rodríguez, Ángel García (2018). Fake Barns and Our Epistemological Theorizing Crítica: Revista Hispanoamericana de Filosofía. 50 (148): 29–54.
24. Steup, Matthias; Neta, Ram (2020). Epistemology Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
25. Durán, Juan M.; Formanek, Nico (2018). Grounds for Trust: Essential Epistemic Opacity and Computational Reliabilism Minds and Machines. 28 (4): 645–666.
26. Sudduth, Michael (2022). "Defeaters in Epistemology: 2b Defeasibility Analyses and Propositional Defeaters" Internet Encyclopedia of Philosophy.
27. Kraft, Tim (2012). Scepticism, Infallibilism, Fallibilism Discipline Filosofiche. 22 (2): 49–70. ISSN 2279-7343
28. Ames, Roger T.; Yajun, Chen; Hershock, Peter D. (2021). Confucianism and Deweyan Pragmatism: Resources for a New Geopolitics of Interdependence. University of Hawaii Press. ISBN 978-0-8248-8857-2.
29. Философия для аспирантов : учебное пособие / В. П. Кохановский [и др.]. — 2-е изд. — Ростов н/Д. : Феникс, 2003. — 448 с. — (Высшее образование). — ISBN 5-222-03544-1
30. М. П. Вулканович, И. И. Новиков — Термодинамика
31. В. В. Будко — О пространственно-временной онтологии теоретической физики.
32. McIrvine, Edward C. and Tribus, Myron (1971). Energy and Information Scientific American 225(3): 179-190
33. Barnett, Ronald (1990). The Idea Of Higher Education. Open University Press. p. 40. ISBN 978-0-335-09420-2.
34. Faber, Niels R.; Maruster, Laura; Jorna, René J. (2017). "Assessing and Determining Social Sustainability". In Jorna, René (ed.). Sustainable Innovation: The Organisational, Human and Knowledge Dimension. Routledge. ISBN 978-1-351-28034-1.
35. Morrison, Robert (2005). The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning. Cambridge University Press. p. 371. ISBN 978-0-521-82417-0.
36. Woolfolk, Anita; Margetts, Kay (2012). Educational Psychology Australian Edition. Pearson Higher Education AU. p. 251. ISBN 978-1-4425-5145-9.
37. Pritchard, Duncan (2013). What Is This Thing Called Knowledge?. Routledge. ISBN 978-1-134-57367-7.
38. Pavese, Carlotta (2022). Knowledge How The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
39. Russell, Bruce (2020). A Priori Justification and Knowledge The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
40. Moser, Paul K. (2016). A posteriori Routledge Encyclopedia of Philosophy. Routledge.
41. Baehr, Jason S. (2022). A Priori and A Posteriori Internet Encyclopedia of Philosophy.
42. Kern, Andrea (2017). Sources of Knowledge: On the Concept of a Rational Capacity for Knowledge. Harvard University Press. pp. 8–10, 133. ISBN 978-0-674-41611-6.
43. O'Brien, Daniel (2022). The Epistemology of Perception Internet Encyclopedia of Philosophy.
44. Bertelson, Paul; Gelder, BéAtrice De (2004). "The Psychology of Multimodal Perception". Crossmodal Space and Crossmodal Attention. Oxford University Press. ISBN 9780191689260.
45. Audi, Robert (2002). "The Sources of Knowledge". The Oxford Handbook of Epistemology. Oxford University Press. pp. 71–94. ISBN 978-0-19-513005-8.
46. Gardiner, J. M. (2001). Episodic memory and autonoetic consciousness: a first-person approach. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences. 356 (1413): 1351–1361.
47. Markie, Peter; Folescu, M. (2023). Rationalism vs. Empiricism The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University. Retrieved 29 February 2024.
48. Leonard, Nick (2021). Epistemological Problems of Testimony Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
49. Rescher, Nicholas (2009). Unknowability: An Inquiry into the Limits of Knowledge. Lexington books. ISBN 978-0-7391-3615-7.
50. Stoltz, Jonathan (2021). Illuminating the Mind: An Introduction to Buddhist Epistemology. Oxford University Press. ISBN 978-0-19-090756-3.
51. Rescher, Nicholas (2009a). Ignorance: On the Wider Implications of Deficient Knowledge. University of Pittsburgh Press. ISBN 978-0-8229-6014-0.
52. Dika, Tarek (2023). Descartes's Method: The Formation of the Subject of Science. Oxford University Press. ISBN 978-0-19-286986-9.
53. Weisberg, Jonathan (2021). Formal Epistemology Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
54. Kreeft, Peter; Tacelli, Ronald K. (2009). Handbook of Christian Apologetics. InterVarsity Press. ISBN 978-0-8308-7544-3.
55. Sinnott-Armstrong, Walter (2019). Moral Skepticism The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
56. McCormick, Matt. Immanuel Kant: Metaphysics Internet Encyclopedia of Philosophy. Retrieved 29 February 2024.
57. Rutten, Emanuel (2012). A Critical Assessment of Contemporary Cosmological Arguments: Towards a Renewed Case for Theism. Vrije Universiteit. ISBN 978-90-819608-0-9.
58. Yanofsky, Noson S. (2013). The Outer Limits of Reason: What Science, Mathematics, and Logic Cannot Tell Us. The MIT Press. ISBN 978-0-262-01935-4.
59. Windt, Jennifer M. (2021). Dreams and Dreaming The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
60. Lycan, William G. (2019). "2. Moore Against the New Skeptics". On Evidence in Philosophy. Oxford University Press. pp. 21–36. ISBN 978-0-19-256526-6.
61. McDermid, Douglas (2023). Pragmatism Internet Encyclopedia of Philosophy.
62. Attie-Picker, Mario (2020). "Does Skepticism Lead to Tranquility? Exploring a Pyrrhonian Theme". In Lombrozo, Tania; Knobe, Joshua; Nichols, Shaun (eds.). Oxford Studies in Experimental Philosophy. Vol. 3. Oxford University Press. pp. 97–125.
63. Rescher, Nicholas (1998). Fallibilism Routledge Encyclopedia of Philosophy. Routledge.
64. Legg, Catherine; Hookway, Christopher (2021). Pragmatism The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University. Retrieved 24 March 2024.
65. Olsson, Erik J (2011). "The Value of Knowledge". Philosophy Compass. 6 (12): 874–883.
66. Degenhardt, M. A. B. (2019). Education and the Value of Knowledge. Routledge. pp. 1–6. ISBN 978-1-000-62799-2.
67. Lemos, Noah M. (1994). Intrinsic Value: Concept and Warrant. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-46207-5.
68. Pritchard, Duncan; Turri, John; Carter, J. Adam (2022). The Value of Knowledge The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
69. Plato (2002). Five Dialogues. Hackett Pub. Co. pp. 89–90, 97b–98a. ISBN 978-0-87220-633-5.
70. Pritchard, Duncan (2007). "Recent Work on Epistemic Value". American Philosophical Quarterly. 44 (2): 85–110.
71. Turri, John; Alfano, Mark; Greco, John (2021). Virtue Epistemology - 6. Epistemic Value The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Metaphysics Research Lab, Stanford University.
72. Stehr, Nico; Adolf, Marian T. (2016). "The Price of Knowledge". Social Epistemology. 30 (5–6): 483–512.
73. Lengnick-Hall, Mark L.; Lengnick-Hall, Cynthia A. (2003). Human Resource Management in the Knowledge Economy: New Challenges, New Roles, New Capabilities. Berrett-Koehler Publishers. ISBN 978-1-57675-159-6.
74. Burke, Peter (2015). What Is the History of Knowledge?. John Wiley & Sons. ISBN 978-1-5095-0306-3.
75. Bowen, James; Gelpi, Ettore; Anweiler, Oskar (2023). Еducation Encyclopedia Britannica.
76. Doren, Charles Van (1992). A History of Knowledge: Past, Present, and Future. Random House Publishing Group. ISBN 978-0-345-37316-8.
77. Conner, Clifford D. (2009). A People's History of Science: Miners, Midwives, and Low Mechanicks. Bold Type Books. ISBN 978-0-7867-3786-4.
78. Kuhn, Thomas S. (1992). The Copernican Revolution: Planetary Astronomy in the Development of Western Thought. Harvard University Press. ISBN 978-0-674-41747-2.
79. Walton, Linda (2015). "Educational Institutions". In Kedar, Benjamin Z.; Wiesner-Hanks, Merry E. (eds.). The Cambridge World History: Volume 5, Expanding Webs of Exchange and Conflict, 500CE–1500CE. Cambridge University Press. ISBN 978-1-316-29775-9.
80. Johnson, Mark S.; Stearns, Peter N. (2023). Education in World History. Taylor & Francis. ISBN 978-1-317-81337-8.
81. Trefil, James (2012). "Islamic Science". Science in World History. Routledge. ISBN 978-1-136-49929-6.
82. Aqil, Moulay Driss; Babekri, El Hassane; Nadmi, Mustapha (2020). "Morocco: Contributions to Mathematics Education From Morocco". In Vogeli, Bruce R.; Tom, Mohamed E. A. El (eds.). Mathematics And Its Teaching In The Muslim World. World Scientific. ISBN 978-981-314-679-2.
83. Cosman, Madeleine Pelner; Jones, Linda Gale (2009). Handbook to Life in the Medieval World, 3-Volume Set. Infobase Publishing. ISBN 978-1-4381-0907-7.
84. Gilliot, Claude (2018). "Libraries". In Meri, Josef (ed.). Routledge Revivals: Medieval Islamic Civilization (2006): An Encyclopedia - Volume II. Routledge. ISBN 978-1-351-66813-2.
85. Kemmis, Stephen; Edwards-Groves, Christine (2017). Understanding Education: History, Politics and Practice. Springer. ISBN 978-981-10-6433-3.
86. Power, Edward J. (1970). Main Currents in the History of Education McGraw-Hill. ISBN 978-0-07-050581-0.
87. Black, Charlene Villaseñor; Álvarez, Mari-Tere (2019). Renaissance Futurities: Science, Art, Invention. University of California Press. ISBN 978-0-520-96951-3.
88. Steinberg, Sheila (1995). Introduction to Communication Course Book 1: The Basics. Juta and Company Ltd. ISBN 978-0-7021-3649-8.
89. Thornton, Tim; Lanzer, Peter (2018). Lanzer, Peter (ed.). Textbook of Catheter-Based Cardiovascular Interventions: A Knowledge-Based Approach. Springer Nature. ISBN 978-3-319-55994-0.
90. Danesi, Marcel (2013). Encyclopedia of Media and Communication. University of Toronto Press. ISBN 978-1-4426-9553-5.
91. Орысша-қазақша түсіндірме сөздік: Әлеуметтану және саясаттану бойынша / Жалпы редакциясын басқарған э.ғ.д., профессор Е. Арын - Павлодар: «ЭКО» ҒӨФ. 2006. - 569 б. ISBN 9965-808-89-9
92. “Қазақстан”: Ұлттық энциклопедия/Бас редактор Ә. Нысанбаев – Алматы “Қазақ энциклопедиясы” Бас редакциясы, 1998 ISBN 5-89800-123-9

Сілтемелер

• «Бiлiм туралы заң» Мұрағатталған 8 Желтоқсанның 2008 жылы.
• «Білім баспасы» Мұрағатталған 29 Қаңтардың 2012 жылы.
• "Білім баспасы"(қолжетпейтін сілтеме)